פרק 1: הקדמה
בית הספר היסודי הוא המקום בו מסגלים התלמידים והתלמידות מיומנויות לחיים משותפים: בכיתה, בקבוצות עבודה ובמרחב הציבורי. אנו סבורים כי כפי שבבית הספר הם רוכשים את מיומנויות השפה והחשבון, כך עליהם לרכוש, בתהליך הדרגתי, מתווך ועקבי, כלים שיסייעו להם לנהוג בשיקול דעת, תבונה, אכפתיות וכבוד הדדי לסובביהם – בכיתה ומחוצה לה.
אנו סבורים כי למורה בכיתה, מתוקף הציפייה שתכיר את הנפשות הפועלות בכל סיטואציה הנדרשת לבירור, צריך להינתן מרחב רב של שיקול דעת ביחס לשאלה כיצד לנהוג בהינתן אירוע העומד לבירורה. לצד זאת נבקש לאפיין, ברוח חזון בית הספר, מספר מוסכמות לחיים משותפים אשר יסמנו לכל קהילת בית הספר (תלמידות ותלמידים, הורים, סגל הוראה, עובדי מנהלה ואורחים) את הצורך (והחובה) בהתגייסות משותפת למען השגת מטרות חינוכיות וחברתיות אשר יטיבו עם האקלים הבית-ספרי ויקדמו שיח חיובי ומכבד בין כתלי בית הספר.
לצד הקושי, עיקר בגילאים הצעירים, בניתוח סיטואציות חברתיות בהקשר מוסכמות בית הספר, אנו מבקשים להתחיל ולסמן את המוסכמות הללו בשפה הבית-ספרית והקהילתית כזרקור לאורו כולנו נדרשים להתנהג.
פרק 2: מוסכמות לחיים משותפים בבית הספר
מוגנות
יש לשמור על המוגנות של כל אחד.ת מבאי ובאות בית הספר – ברמה הפיזית (הימנעות מכל קרבה או מגע פיזי פוגעני).
יש לשמור על המוגנות של כל אחד.ת מבאי ובאות בית הספר – ברמה המילולית (הימנעות מאמירות פוגעניות).
יש לשמור על תלמידות ותלמידים להם אלרגיה או קושי פיזי.
למידה
בית הספר נועד ללמידה ועל כולנו להתגייס כדי לאפשר למידה מיטבית, לרכוש ידע, ליצור קשרים חברתיים משמעותיים ולפתח מיומנויות והרגלי למידה חשובים.
יש להקפיד על אווירה לימודית מיטבית במהלך השיעורים.
יש לגלות מאמץ ללמידה ולהקפיד על ביצוע מטלות לימודיות.
סמכות
בית הספר הוא ארגון בעל כללים שנקבעו מתוך סמכות חוקית ומקצועית.
יש לפעול לפי הכללים הנהוגים בבית הספר – גם אם אנו מסתייגים מהם או מהדרך בה התקבלו.
חלק מהכללים לפיהם יש להתנהג נקבעו על-ידי משרד החינוך (חובת ביקור סדיר) וחלק במסמכים רשמיים של בית הספר (עמידה בזמנים, הבאת ציוד כנדרש, עמידה בכללי הלבוש של בית הספר).
חלק מהכללים הם בעלי אופי נקודתי ונאמרים בעל-פה על-ידי סגל בית הספר.
כבוד ואכפתיות
יש לשמור על כבודם האישי, כבני אדם, של כלל באי ובאות בית הספר.
יש להקפיד על הפרטיות אחד של השנייה.
יש לגלות אכפתיות יתרה ביחס לציוד המשותף לכלל תלמידות ותלמידי בית הספר.
יש להקפיד על שפה נאותה אשר איננה פוגענית או כזו אשר עלולה להיתפס כפוגענית.
יש להקפיד על סיוע לחבר.ה או לאיש / אשת צוות בעת הצורך.
יש לגלות אכפתיות ביחס לחברות ולחברים, בשגרה ובעת קושי.
מרחב אישי
יש לשמור בהקפדה יתרה על המרחב האישי של כל אחד ואחת מבאי ובאות בית הספר.
יש להימנע מאמירות המתייחסות למראה החיצוני של כל אחד.ת מבאי ובאות בית הספר.
יש להקפיד, בכל מקרה, כי כל מגע המיועד להושטת יד לעזרה מקובל על-ידי כל אחד מהצדדים המעורבים.
פרק 3: שיח לאחר אירוע (מורה, תלמידים, הורים)
בחלק זה נבקש להציג את העקרונות לפיהם נפעל בבואנו לסייע לתלמידים לאחר אירוע. לאחר בירור ראשוני של אירוע מסוים נשאל מהי המוסכמה אשר הופרה. בשלב זה ישנה חשיבות רבה לקיום שיח בין המורה לתלמיד.ה לאחר האירוע – במהלכו תהיה התייחסות לסיטואציה מנקודות מבט נוספות, וזאת תוך זיהוי קשיים בפתרון הבעיה ומציאת התייחסויות חלופיות לאירוע זה.
עקרונות לשיח עם תלמיד.ה לאחר אירוע
מתוך הבנה כי לאחר אירוע בו הופרה אחת ממוסכמות בית הספר ייתכן מצב בו התלמיד.ה וכן המורה המעורב יימצאו בסערת רגשות, נשאף לקיים שיח דיאלוגי מכבד ומפרה. מטרת השיח – עזרה רגשית ומתן כלים להשגת שליטה עצמית וללקיחת אחריות, כמו גם מציאת אלטרנטיבה, קרי דרך התנהגות חלופית באותה הסיטואציה.
שלבי התערבות המורה לאחר אירוע והרחבה לגבי מודל השיח בין המורה לתלמיד
- הצבת הגבול על ידי המורה: אמירה ברורה של המורה כי הופרה מוסכמה. ההתנהגות הזאת אסורה על פי המוסכמות לחיים משותפים בבית הספר שלנו.
- בירור עובדות המקרה מפי התלמידים המעורבים: בירור קצר וענייני על ידי המורה הקרובה לאירוע או על ידי המחנכת.
- החלטה על מתן התייחסות מיידית ועניינית מתוך מרחבי התגובה הבית ספריים, לפי שיקול דעתה של המורה: יש ערך להתייחסות ושיח בסמוך למועד בו התרחש האירוע. אולם, לעתים נבחר דווקא להשהות ההתייחסות למועד מאוחר יותר. במקרים בהם הרוחות סוערות בין הילדים או חוסר פניות של המורה לשיח פרטני-משמעותי, המורה תסביר בצורה ברורה לתלמיד שהמוסכמה הופרה ותגדיר כי המשך השיח יתקיים במועד מאוחר יותר (אם אפשר, תנקוב המורה במועד הספציפי בו ימשיך הטיפול).
- תיאור בפני התלמיד לגבי מטרת המשך השיח: המורה תבהיר כי התלמיד ושיחה איתו חשובים לה, בשיחה היא תוכל להקשיב לתלמיד ולהתעניין מה הטריד אותו ומדוע בחר להגיב כפי שהגיב, וכן לעזור לו ללמוד מכך לפעם הבאה.
מודל אפרת (אירוע | פרשנות | רגש | תגובה)
הכלי המרכזי בו ניעזר בשיחה לאחר אירוע יהיה בהשראת מודל אפרת – הנשען על יסודות הטיפול הקגוניטיבי (מחשבתי)-התנהגותי – CBT. יש לשאוף לקיים את השיח בתנאים מכבדים ונעימים. השיח יכול להתקיים בטווח זמן בין מיידי לאחר האירוע ועד 1-2 ימים לאחר מכן (למשל במקרה של סוף שבוע או יום חופשי של המחנכת).
שלבי מודל א.פ.ר.ת
| תגובה | |||
| (מה קרה) | (מה חשבתי) | (מה הרגשתי) | (איך הגבתי) |
השיח המשמעותי שנשאף לקיים עם התלמיד הוא אודות שלב הפרשנות. נבקש לחדד את ההבנה כי הפרשנות ביחס לאירוע משפיעה על הרגש ומכאן – על התגובה. נבקש אפוא להדגיש כי מקורו של הרגש הוא בפרשנות שנתן התלמיד המעורב לאירוע. מכאן – יש לנו את היכולת לשלוט בפרשנות, לווסת את הרגשות וכך – לשלוט בתגובות.
לדוגמא
- אירוע: ראיתי שני תלמידים מהכיתה שוחחו ביניהם בשקט וצחקו כאשר הם מסתכלים לעברי.
- פרשנות: חשבתי שהם מדברים עלי וצוחקים על איך שאני נראה/ נראית.
- רגש: הרגשתי עלבון, השפלה, כעס.
- תגובה: הגבתי בקללות ובזריקת חפצים לעברם.
לאחר עיבוד ארבעת השלבים, יש להתחיל במחשבה אודות פרשנויות אלטרנטיביות של אותו אירוע (אלו עוד פרשנויות יכולות להיות למה שראיתי?), ולבחון מהו הרגש החדש שמתעורר. נקרא למחשבות (פרשנויות) השליליות שעוררו אצלנו רגשות לא נעימים ופגיעים – מחשבות מכשילות (ובקיצור מכשישולות). נשאף להזמין מחשבות ניטרליות או חיוביות, לצד המחשבות השליליות או במקומן, על מנת להצליח להתבונן בפעם הבאה על הסיטואציה באופן רגוע יותר ולהגיב "מהראש" ולא "מהבטן". כאשר התלמיד נתקל במחשבה שלילית, המורה תכוון אותו לעורר חשיבה מחודשת על המחשבה הראשונית שלו (המכשישולה) ולהחליף אותה במחשבה מקדמת.
גלגל תגובות חלופיות
בתום השיח על פי מודל א.פ.ר.ת, תבקש המורה מהתלמיד להתבונן בגלגל התגובות החלופיות ולבחור בעצמו תגובות אחרות בהן יכול היה לבחור. חלק מהתגובות שיוצעו הינן תגובות שמטרתן להשהות תגובה או לסייע לו להירגע, וחלקן תגובות לפעולה ממשית חלופית על מנת לפתור את הנושא שהטריד אותו. לאחר בחירתו המורה תוכל לחזק ולעודד אותו וכן להאיר את אמונתה ביכולות שלו להתמודד באופן מיטבי עם בעיה.
עקרונות לשיח עם הורי התלמיד המעורב
עלינו לתת את הדעת גם לצורך של הורי התלמידים שהיו מעורבים במישרין באירוע לקבל דיווח מהימן ביחס למה שקרה. ישנו צורך מובן של ההורים בעדכון מקצועי ביחס למקרה ולטיפול בו מגורם מוסמך מצוות בית הספר ולא להישען רק על דיווחי הילד. תקשורת מיטבית עם הורי התלמיד נועדה גם לתת להורים את המידע והכלים להמשיך בשיח ובמעשה החינוכי בבית וגם לחזק את האמון והשותפות שבין ההורים לצוות בית הספר.
אנו מבחינים בשני מקרים בהם שיתוף ההורים נדרש
- שיתוף הורי תלמיד עבורו נוסחה תכנית התייחסות/התערבות אישית. למותר לציין כי השיתוף יהיה ביחס לילד של הוריו בלבד וללא התייחסות לעמיתיו.
- במקרה של פגיעה משמעותית, רגשית או פיזית, שהשאירה חותם על התלמיד – המורה תעשה מאמץ לדווח להורים לפני סיום יום הלימודים וטרם הגעתו של התלמיד לביתו. במידה ומדובר על פגיעה שהתרחשה כתוצאה מאירוע אלימות בין תלמידים, השיחה תתקיים הן עם הורי הפוגע והן עם הורי הנפגע. יובהר כי במקרה כזה לא יימסרו להורי התלמיד הנפגע פרטים ביחס לאופן הטיפול המשמעתי של בית הספר בתלמיד הפוגע.
פרק 4: מרחבי התגובה
בפרק זה נבקש לסמן את מרחבי התגובה השמורים לצוות החינוכי בטיפול בהתנהגות אשר יש בה הפרה של אחת ממוסכמות בית הספר. יודגש, כאמור בפרק הקודם, כי למורים מגוון אפשרויות להתייחסויות – כדי להגיב בצורה מקצועית, יצירתית ומדויקת בעת בחירה התגובה המתאימה – לכל תלמיד.ה ולכל סיטואציה. נצפה מכלל המורות והמורים להפעיל שיקול דעת מקצועי ולבחור בתגובה המתאימה. נצפה מהתלמידות, התלמידים והמורים לזכור כי מטרתה של כל תגובה היא לאו דווקא יצירת אחידות, אלא עידוד התנהגויות חיוביות רצויות וצמצום התנהגויות שליליות.
עקרונות כלליים בעת בחירת ההתייחסות
הגדרת ההתייחסות צריכה להיות ברורה לתלמיד: יש להגדיר במדויק את כל פרטי ההתייחסות ואת גבולותיה. יש לציין את משך ההוראה, את המרחב הרלוונטי, את הדרישה מהתלמיד ואת התנאים לחזרה לשגרה. לדוגמא, אם הורחק תלמיד מפעילות כלשהי יש להגדיר את המרחב בו עליו לשהות, את הפעילות החלופית עבורו ואת משך ההרחקה. בדומה, אם נמנע השימוש בחפץ יש להבהיר את המועד בו החפץ יוחזר.
- ישנה חשיבות למהירות ההתייחסות לאחר האירוע, חיובי או שלילי: גם אם קצרה, ההתייחסות המיידית תשאף להבהיר את ההתנהגות הרצויה או הגבול שנחצה, כך שיהיו ברורים לתלמיד.
- אין לבטל הישג חיובי בשל התנהגות שלילית: לדוגמה, אם זכה התלמיד לחיזוק בשיעור הראשון ליום הלימודים, אין לבטל את החיזוק בשל התנהגות שלילית שגילה בהמשך היום.
- יש לשקול את היכולת של התלמיד הספציפי לשאת את ההוראה ולהכילה רגשית: לדוגמה, חיזוק פומבי של התלמיד בזמן השיעור עלול לגרום לתלמיד מסוים מבוכה רבה יותר מאשר עידוד. בדומה, אם המורה הורה לתלמיד שלא לשחק כדורגל בזמן הפסקה, עליו לאמוד את יכולתו לפעול לפי האיסור כדי לא להציב בפניו מצב בו הוא נועד לכישלון (ניתן לקצוב את האיסור בזמן, לדאוג לליווי או להגדיר פעילות חלופית).
תגובות חיוביות
ככלל, למילים טובות (תגובות חיוביות) עוצמה גדולה יותר מאשר לנזיפות (תגובות משמעתיות בדרגות שונות). חיזוק התנהגויות נאותות מפנה את תשומת לבו של התלמיד המצליח להצלחתו, מסמן לתלמידים אחרים (מתקשים) את הדרך להצלחה, משרה אווירה נעימה של פרגון הדדי ומחזק את הקשר בין המורה לתלמידיו.
| הפעולה | חיזוק התנהגות חיובית |
| שיחה עם התלמיד | שיחת חיזוק ועידוד. ניתן לתעד את השיחה בכתב. |
| שיחה בנוכחות ההורים | שיחת חיזוק ועידוד המסמנת לתלמיד את התפעלות בית הספר וההורים גם יחד. |
| חפצים ופרסים | מתן חפץ כחיזוק. לדוגמה מדבקות או זמן משחק עם חפץ אהוב. |
| לימודים והעשרה | מתן הזדמנות לביצוע מטלת העשרה המסקרנת את התלמיד ומגבירה את המוטיבציה שלו. |
| הפסקות | הקדמה או הארכה של הפסקה. |
| תנועה במרחב | ניתן לאפשר לתלמיד לנוע במרחב ולבחור את סביבת הלמידה המתאימה עבורו. |
| פעילות מיוחדת | ניתן לשלב תלמיד בפעילות מיוחדת עם כיתה אחרת או ליזום אחת עבורו כך שתיתפס כחיזוק על ידי התלמיד. |
| מעבר לכיתה אחרת | ניתן לשבץ את התלמיד בפעילות מעצימה בכיתה אחרת באופן קבוע או נקודתי (למשל במשימת חונכות או העשרה). |
| פעולות באישור הנהלת בית הספר | מתן אות מיוחד לציון התנהגות חיובית על ידי מנהל בית הספר. |
מדרג תגובות משמעתיות
גם תגובות משמעתיות – בדרגות שונות – יינתנו לאחר שיקולי דעת מגוונים, עירוב ההורים ובירור כלל הנסיבות אשר הובילו לסיטואציה ובה הפרה של אחת ממוסכמות בית הספר. נעודד את כלל המורות והמורים בבית הספר ליצירתיות, מחשבה ועצמאות בתגובה. נדגיש כי כל תגובה משמעתית, קלה כחמורה, תגובה בהליך חינוכי שמטרתו חיזוק התנהגויות חיוביות.
| התגובה המשמעתית | תגובה להתנהגות | מותאם לשכבת גיל |
| פסק זמן בהפסקה (5 דקות) | התנהגויות בלתי מותאמות במהלך משחק בהפסקה | כל שכבות הגיל |
| כתיבת מכתב \ ציור סליחה | פגיעה מילולית \ פיזית קלה (ראשונה) | א'-ג' |
| שהייה בחדר נפרד במהלך הפסקה | פגיעה מילולית \ פיזית קלה (ראשונה) | ד׳-ח׳ |
| שיחה עם מנהל בית הספר | שיח בלתי ראוי כלפי איש צוות | כל שכבות הגיל |
| השעיה פנימית לשעה (כיתה אחרת באותה השכבה) | פגיעה מילולית חמורה \ פיזית חמורה (ראשונה) | כל שכבות הגיל |
| השעיה פנימית ל-3 שיעורים (וזימון הורי התלמיד.ה) | פגיעה מילולית חמורה \ פיזית חמורה (פעם שנייה) | כל שכבות הגיל |
| השעיה פנימית ליום שלם (וזימון הורי התלמיד.ה) | פגיעה מילולית חמורה חוזרת \ פגיעה פיזית חמורה חוזרת \ ונדליזם מכוון | כל שכבות הגיל |
| השעיה חיצונית ליום שלם (וזימון הורי התלמיד.ה) | חזרתיות של פגיעה מילולית \ פיזית חמורהחזרתיות של ונדליזם. |
מהלכים נוספים לשיקול הצוות המקצועי
- תכנית כיתתית: תכנית כיתתית יכולה לכוון את ההתנהגות הכיתתית אם מתוך רצון של כל אחד מהתלמידים להצליח במסגרתה באופן אישי או כדי לסמן את הערבות ההדדית בין תלמידי הכיתה בחתירה למטרה משותפת. יש להגדיר בצורה מדויקת את ההתנהגות המזכה בחיזוק חיובי במסגרת התכנית ולעשות מאמץ כדי להביא את כל התלמידים להצלחה. ניתן לדרוש מהכיתה לבצע תיקון משותף למעשה אשר בוצע בחזקת הכלל.
- היוועצות: ניתן ליזום שיח התייעצות כולל כדי לגבש תכנית חינוכית אישית שמטרתה טיפול בתלמיד המגלה התנהגות חריגה לאורך זמן.
- בנוסף לכתוב במסמך זה, למנהל בית הספר שמורה הסמכות לבחור התייחסות ברוח חוזרי מנכ"ל העוסקים בטיפוח אקלים חינוכי מיטבי.
